Débat sur l’enseignement de l’histoire nationale au secondaire : Présentation

Félix Bouvier
Historien et didacticien
UQTR

Ce dossier porte sur le débat qui a eu cours entre les mois d’avril et le début octobre 2006 sur l’enseignement de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté au deuxième cycle du secondaire, en secondaire III et secondaire IV.

Julie Guyot commence d’ailleurs son texte par un certain retour chronologique sur quelques événements marquants de ce débat. C’est d’ailleurs pourquoi ce texte sert d’amorce à ce dossier. Puis elle évoque sa conception d’une citoyenneté québécoise contemporaine et inclusive, où la nation canadienne, devenue canadienne-française, n’a pas à se renier elle-même à travers son histoire pour ce faire.

Au sujet du thème de la nation et de son absence, le philosophe Michel Seymour l’analyse en profondeur, par le relais du «projet de programme» soumis par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport le 15 juin 2006, suite au tollé suscité durant semaines précédentes par la version antérieure de ce programme d’histoire et éducation à la citoyenneté. Pour lui, la démarche retenue vise à vider l’histoire du Québec de la question nationale dans ses différents angles, en lui substituant artificiellement la notion de citoyenneté. Pour Seymour, une citoyenneté authentique au Québec ne peut passer ailleurs que par une reconnaissance de la nation québécoise, ce qu’il situe en corrélation étroite avec la nécessaire recherche d’objectivité chez l’historien et l’enseignant. Finalement, Michel Seymour pourfend la pensée de Jocelyn Létourneau pour qui les références à la nation québécoise doivent être évitées chez ses intellectuels alors que lui-même fait la promotion acharnée de notre «canadianité».

À la suite de ce texte, vient une lettre parue dans Le Devoir du 28 septembre 2006 et qui origine d’un mouvement mis en branle quelques jours auparavant par Michel Seymour, justement. Elle est signée par vingt-trois intellectuels et historiens.

Pour sa part, Josiane Lavallée couvre le terrain de l’Univers social (nom bancal qui inclut l’histoire) à l’enseignement primaire. Elle note la très grande importance donnée aux Amérindiens dans le curriculum des sciences humaines au primaire. Elle s’étend sur l’arrimage qu’il y a entre le programme ministériel et certaines séries de manuels scolaires destinés à cette clientèle. Elle démontre que le lien entre les deux est étroit et continu. Cela l’amène à entrer dans le présent débat en mettant en évidence le fait que certains fonctionnaires ont tenté, le 15 juin 2006, au dépôt du projet de programme révisé d’histoire et éducation à la citoyenneté au deuxième cycle du secondaire, de pallier à l’avance aux critiques en disant que d’éventuels manuels sauraient pallier à ce qu’omettent les programmes. La réalité qu’elle observe au primaire infirme cet avancé. Elle conclut en mettant en relief que dans le programme du primaire aussi, très en lien avec un des principaux aspects dénoncés dans ce débat et dans ce dossier au deuxième cycle du secondaire, «l’histoire des deux nations et des deux nationalismes au Canada en lutte pour leur indépendance respective n’aurait jamais existé».

Marc-André Éthier fait d’abord un retour sur les grandes lignes du débat sur l’enseignement de l’histoire. Pour lui, l’évacuation du thème de la nation québécoise dénoncée par de nombreuses voix est erronée puisque les deux versions du programme d’avril et de juin 2006 reposent sur un nationalisme civique québécois, dont les origines se trouvent dans le programme de 1982. Ce faisant, il s’oppose de façon davantage posée que démontrée à de nombreuses opinions que l’on retrouve de façon élaborée dans ce dossier, mais il rejoint quelque peu à ce chapitre Jean-François Cardin. La crainte de Marc-André Éthier est que le programme (dans sa version du 15 juin 2006) continuera de reproduire de manière inappropriée les conflits sociaux de l’histoire du Québec, bien davantage que les conflits nationaux. D’autres débats fort importants restent à ouvrir, nous dit-il, par exemple ceux sur l’histoire des travailleurs, ou des femmes, ou bien encore l’histoire de la famille. En terminant, le didacticien qu’il est propose avec justesse d’étudier plus à fond les conditions propices ou néfastes à l’apprentissage de l’histoire en classe.

C’est par le relais des liens à venir entre le programme, les manuels et la diffusion que feront les enseignants, que Michel Sarra-Bournet amorce son texte. Il craint que les balises placées par le programme amènent des apprentissages désincarnés de l’histoire. L’auteur nous dit ensuite que la priorité donnée à l’histoire sociale sur l’histoire politique au Québec depuis une génération est un élément important qui mène au relativisme et dont le projet de programme se fait l’ardent avocat en évacuant les différentes formes de conflits de notre histoire. Cela l’amène à traiter du rejet de l’histoire nationale québécoise proposé par le programme qui préfère le modèle canadien àla Trudeau, où la nation québécoise est niée, au nom de la pluralité. Pour lui, l’histoire nationale du Québec est celle de tous les Québécois, peu importe leur origine, ce que le projet de programme leur refuse. Le programme proposé met plutôt à profit le seul aspect de la citoyenneté individuelle, ce qui trahit l’histoire du Québec sous de multiples aspects. Sarra-Bournet termine en disant que si le Québec n’est pas capable de prendre sa place dans l’enseignement de l’histoire à sa propre population, le Canada saura bien se charger de combler le vide créé…

D’entrée de jeu, et en suite aux nombreuses réactions souvent fort négatives qu’il a colligées dans le cadre du débat que l’on sait, auquel il a été mêlé «à son corps défendant» depuis le début, Jean-François Cardin propose un texte «à mi-chemin entre le texte d’humeur et l’article de nature plus démonstrative et analytique». Au départ, l’auteur nous fait une description détaillée des trois compétences qui articulent le projet de programme dans son ensemble. Ces trois compétences ne devraient pas effrayer les historiens en général puisqu’elles sont, de fait, d’essence constructiviste! Pour Jean-François Cardin, du point de vue de l’approche par compétences et de l’éducation citoyenne, le programme au cœur du débat est davantage en continuité qu’en rupture avec ce qui se fait en histoire (du Québec) depuis 1982. Aussi, il nous dit que les compétences et les contenus n’ont pas à s’opposer d’une part. D’autre part, on retrouve ces contenus «de manière implicite» dans ce projet de programme. C’est là sa position la plus problématique en regard de celles de plusieurs opinions structurées que l’on retrouve, entre autres, dans ce dossier, en particulier sur la question nationale. Pour Cardin en fait, les oublis de contenus tant dénoncés depuis avril 2006 réfèrent nettement à la fibre nationaliste peu assumée de plusieurs de leurs auteurs. Il leur demande de mieux documenter leurs propos dans le cadre de la théorie du complot fédéraliste qu’il rejette. C’est ce que plusieurs textes joints à ce dossier contribuent à faire, ce qui ne constitue toutefois pas des réponses à proprement parler à Jean-François Cardin, puisque ce sont tous des textes rédigés avant celui-ci.

Dans un court texte cartésien et bien senti, l’historien Jacques Rouillard dénonce l’aseptisation dont fait preuve le projet de programme d’histoire du Canada et du Québec, ce qui est fort signifiant, car il s’agit là du lien qui moulera la mémoire des futures générations au Québec. Au nom d’une société que l’on veut présenter comme «ouverte et pluraliste» nous dit l’auteur, l’identité nationale des Québécois, de même que les conflits qui ont parsemé leur histoire, ont été mis de côté, ce qui n’était pas le cas dans les programmes d’histoire de 1982. L’auteur souligne que les aspects nationalistes de l’histoire du Québec ont été occultés dans le projet de programme, contrairement au programme précédent qui leur laissait une place plus probante. Au nom d’une vision libérale étroite mettant en vedette l’individualité, les valeurs communes du Québec sont mises de côté au long de son histoire. Cela a pour effet de rendre incompréhensible des aspects fondamentaux du Québec contemporain, tels la volonté souverainiste ou le fait français comme langue commune. Jacques Rouillard se demande alors comment l’éducation à la citoyenneté ainsi diffusée pourra permettre aux futurs adultes de participer efficacement à la vie en société, alors que c’est précisément là un de ses principaux objectifs. À son avis, la réalité et la vérité historiques du Québec sont mal servies par «une version étriquée de l’éducation à la citoyenneté».

Enfin, l’auteur de ces lignes propose un texte décrivant d’abord assez brièvement les grandes phases de l’enseignement de l’histoire du Québec depuis cinquante ans, avec des aspects de son évolution et de ses continuités depuis 1960, puis ses césures à la fois explicables et parfois inexplicables. Le Rapport Parent voulait s’éloigner d’un enseignement de l’histoire imbriqué d’un nationalisme religieux pour favoriser une approche équilibrée et visant l’objectivité. Une césure semble être intervenue à cet égard au moment de la rédaction du Rapport Lacoursière (1996) sur la représentation plutôt nébuleuse que les Québécois devraient avoir dorénavant d’eux-mêmes, au nom de l’association promulguée entre l’histoire et l’éducation civique, devenue éducation à la citoyenneté depuis, dans l’enseignement de leur histoire. Loin de ne pouvoir souffrir les différents aspects reliés à la question nationale, l’association entre l’histoire et l’éducation à la citoyenneté peut être très bien servie par cet aspect fondamental en histoire du Québec-Canada, pour peu qu’on puisse revenir aux visées d’objectivité sur ce thème. De nombreuses suggestions sont alors faites dans cet esprit, au long du déroulement du projet de programme de secondaire III d’abord, puis de secondaire IV.